Hubo un tiempo en el que en los salones de clase la flauta dulce resonaba al ritmo de diferentes melodías. El Himno a la Alegría, de Ludwig van Beethoven; My Heart Will Go On, de Celine Dion; el himno nacional, y hasta canciones más complejas como Yesterday, de los Beatles, eran algunas de las piezas que se enseñaban en el curso de Educación Musical.
Emocionados al regresar de clases, los alumnos practicaban durante horas en sus casas hasta perfeccionar su técnica.
En las listas escolares, la flauta dulce y los cuadernos de solfeo eran indispensables, herramientas para que los niños adquirieran conocimientos como teoría musical, lectura de partituras, acordes y ritmo.
Enseñanzas que fueron quedando en el olvido a raíz de sucesivas reformas al Currículo Nacional Base (CNB); la última de ellas, en el 2018, bajo el Acuerdo Ministerial 3853-2017, que unificó las asignaturas de Música, Danza, Teatro y Artes Plásticas en una sola denominada Expresión Artística.
Lo que parecía una reorganización administrativa dejó, ocho años después, una huella que va más allá de los horarios escolares. Expertos, maestros y legisladores coinciden en que esa decisión impactó el desarrollo cognitivo de una generación de estudiantes guatemaltecos y que las fallas no fueron solo pedagógicas, sino profundamente institucionales.
El por qué de la reforma
La lógica detrás de la unificación tenía una justificación concreta. El exministro de Educación Óscar Hugo López, durante cuya gestión se aprobó la última reforma al CNB, explica que Guatemala llegó a tener 15 o 16 materias en el ciclo básico, casi el doble del promedio latinoamericano, pero con la mitad del tiempo de clase.
“Los periodos de tiempo de clase en el ciclo eran de 35 minutos y había profesores que sabían que lo que hacían era llegar a pasar lista; se llevaban 10 minutos en eso”, recuerda López.
A eso se sumaba una realidad que el Ministerio encontró en sus diagnósticos y que, según López, en la práctica no existían docentes especializados para cubrir las cuatro disciplinas artísticas por separado. “Lo que los profesores hacían en esos rubros era inventarse las calificaciones”, admite el exfuncionario. “Se estaba convirtiendo en un mero engaño”.
La solución fue integrar las cuatro áreas bajo un solo paraguas curricular. El CNB actual establece que el área de Educación Artística tiene asignados cuatro periodos a la semana y que cada centro educativo tiene libertad de elegir los lenguajes artísticos que brindará.
El problema es que esa libertad, en la práctica, se convirtió en vacío. La diputada Ana Lucrecia Marroquín, integrante de la Comisión de Educación, Ciencia y Tecnología del Congreso y pedagoga de formación, señala que la reforma cometió un error de origen: “Se hicieron parches. No se hizo una reforma que incluyera lo administrativo, lo pedagógico y el sentido común de lo que era Guatemala”.
Uno de los ejemplos más concretos de esa desconexión fue la figura del maestro contratado. El nuevo currículo exigía un docente capaz de impartir música, danza, teatro y artes plásticas, pero la Oficina Nacional de Servicio Civil (ONSEC), que regula las contrataciones del Estado, no tenía registrada la categoría de “expresión artística”.
“No te pueden contratar como maestro de expresión artística”, confirma Herber López, director de la Escuela Normal para Maestros de Música Jesús María Alvarado (ENMEM), la única institución que aún forma maestros de música en el país. “Seguimos en la equivocación de esa palabra”.
Del lado administrativo, lo que, según López, se solucionaría con la unificación de las materias solo causó más retraso, ya que hay muy pocos maestros que cuenten con los estudios necesarios para impartir las cuatro asignaturas a profundidad.
“El maestro de artes plásticas no sabe cómo dar música ni teatro ni danza”, señala López. “Seguimos en la equivocación”.
El exministro reconoce que también existe una falla estructural en la cual se toman decisiones y luego se acciona. “Nosotros como país regularmente somos de los que armamos una reforma y después formamos al personal, y debería ser al revés”.
El aula desde adentro
Quien conoce esa contradicción mejor que nadie es quien la vive cada semana frente a un grupo de estudiantes. Alizone Chilin es maestra de música, egresada de la ENMEM y una de las últimas graduadas del magisterio de Educación Musical antes de que la carrera desapareciera.
Lleva más de diez años en las aulas y fue testigo directa del antes y el después de la reforma.
“Para mí fue malo”, dice sin rodeos. “No es que donde tú estudias te den una forma exacta de cómo enseñar cada una de las disciplinas. En mi caso, tuvimos la oportunidad de desarrollar dos de las siete áreas que tendríamos que dar actualmente”.
Hoy, Chilin imparte dos semanas de música, dos de danza, dos de teatro y dos de flauta por unidad; a veces menos, dependiendo de la dosificación del calendario escolar. El resultado, dice, son cápsulas informativas que difícilmente generan aprendizaje significativo.
Lo que el cerebro perdió
Más allá de los errores administrativos, hay una dimensión que preocupa a psicólogos y educadores: lo que la supresión de estas disciplinas hizo, y sigue haciendo, al desarrollo cognitivo de los estudiantes.
Elvia Cáceres, maestra de educación preprimaria, psicóloga con estudios en terapia del lenguaje, explica que las artes no son un complemento decorativo de la educación, sino un andamiaje neurológico esencial. “En el área cognitiva esto es vital desde el nivel preprimario”, afirma. “Partimos de toda esa parte motora gruesa para llegar a la motricidad fina, que es uno de los primeros pilares para el proceso de aprendizaje de la escritura”.
La música, en particular, tiene un vínculo documentado con la adquisición del lenguaje. “Toda esta parte de las rimas, la conciencia fonológica, es vital para el proceso de aprendizaje en cuanto a la lectura y la escritura”, detalla Cáceres. “El ritmo es vital para todo este proceso cognitivo”.
En la ENMEM, ubicada en la 10 avenida 2-24, zona 1, de la Ciudad de Guatemala, cada aula tiene su propio piano.
Durante una visita, los alumnos de segundo básico reciben Comunicación y Lenguaje, mientras de fondo son amenizados por una práctica de piano de uno de los alumnos avanzados del bachillerato.
La institución es pequeña, y el sonido rebota por todo el edificio.
En primero, el profesor enseña percusión y cómo sostener correctamente las baquetas. Es un ambiente que contrasta con la realidad de la mayoría de las escuelas públicas del país, donde esa formación simplemente no existe.
Walter Morales, docente de esa misma institución, describe lo que la neurociencia ha documentado sobre los músicos en acción: “Cuando el músico está haciendo música, trabaja con ambos lóbulos. Han logrado hacer tomas de cerebros en acción y es como una fiesta de juegos pirotécnicos ver cómo funciona el cerebro de un músico, porque el nivel de concentración que utilizamos es demasiado alto”.
Esa concentración, esa disciplina, ese desarrollo integral no se queda en el aula de música. Se traslada, según los especialistas, a todas las áreas del aprendizaje. “Si lo vemos en el sentido físico, la música es un oxigenador mental”, explica Hyron Francisco Vicente, también docente de la escuela. “El cerebro se mantiene activo. El que domina la matemática es porque tiene un cerebro demasiado activo, y entre más activo tengas tu cerebro, menos duro se pone. Y la música es arte y es ciencia. Es matemática pura”.
Una institución al borde
La ENMEM es, en cierta forma, el espejo más fiel de lo que la reforma provocó en términos institucionales. Fundada hace décadas, formó generaciones de docentes especializados que nutrían las escuelas públicas y privadas del país.
Cuando en el 2012 se eliminó el magisterio de música y se estableció el bachillerato en educación como única vía, la matrícula se desplomó. “Pasamos de tener 150 alumnos a tener 11 en el 2018”, recuerda su director, Herber López.
La razón era económica y práctica: el bachillerato no habilitaba directamente para ejercer la docencia sin pasar primero por la universidad, y según López el título no fue registrado en el sistema de la Oficina Nacional de Servicio Civil, lo que dejó a sus egresados sin cédula docente y, por tanto, sin posibilidad de ser contratados por el Ministerio de Educación.
“Los pobres patojos tienen un cartón que adorna su casa”, dice López con resignación.
Hoy, la escuela cuenta con apenas seis alumnos en el bachillerato y 50 en el nivel básico, una modalidad que el director anterior introdujo como medida de emergencia para mantener viva la institución.
El costo social de una generación sin arte
Los efectos de esta reforma no se limitan al aula. Marroquín señala que estudios recientes documentan una tendencia preocupante: los niños de hoy tienen un coeficiente intelectual más bajo que el de sus padres, una inversión de la curva que durante décadas apuntaba hacia arriba. “Las artes desarrollan inteligencia. Y si usted no tiene eso, ¿cómo va a crear seres humanos integrales?”, pregunta la legisladora.
Cáceres, quien trabaja directamente con jóvenes en proyectos de cultura juvenil, observa este impacto en tiempo real. “Hay jóvenes que carecen de escucha activa. Hay dificultad para los maestros porque los alumnos tienen una necesidad grande de expresarse, pero no tienen las herramientas”. También señala que la pandemia agravó el rezago.
Además, según Morales, “la gente necesita del arte”.
“Hay gente que muere espiritualmente cuando no tiene arte. (…) No queremos hacer más arte para tener más artistas; lo que queremos es tener más seres humanos”.
Marroquín también vincula la ausencia de las artes con otro fenómeno contemporáneo: la adicción tecnológica.
“Se vuelven personas adictas a la tecnología porque ya no tienen dónde poder utilizar su tiempo libre. Las artes eran la excelencia para el tiempo libre”, y agrega una observación sobre los índices de suicidio adolescente en el país, que, según ella, son más altos de lo que se reconoce públicamente, vinculados en parte a la incapacidad de los jóvenes para manejar la frustración, una habilidad que precisamente se desarrolla a través del proceso artístico.
“Hay gente que muere espiritualmente cuando no tiene arte. (…) No queremos hacer más arte para tener más artistas; lo que queremos es tener más seres humanos”.
Walter Morales, docente de la Escuela Normal para Maestros de Música Jesús María Alvarado
¿Qué sigue?
El Congreso trabaja en varias iniciativas relacionadas con el nivel medio. Marroquín reporta que, tras casi un año de mesas técnicas con directores de establecimientos públicos y privados, pedagogos, psicólogos y representantes del Ministerio de Educación, se avanza en un análisis del CNB de básicos. No espera que los cambios se materialicen antes de que termine la administración actual, pero sí que dejen bases sólidas.
López, por su parte, reconoce que, a ocho años de la reforma, el momento de evaluarla ha llegado. “Todo queda caduco, todo va a ser superado y mejorarlo, y creo que esto no está exento de estar en esa condición”, afirma.
El exfuncionario propone dos caminos posibles: formar profesores integralistas, si se mantiene la visión holística, o separar nuevamente las disciplinas y formar especialistas para cada una, como ocurre en otros países.
Ambas rutas exigen algo que Guatemala históricamente no ha logrado sostener: continuidad y evaluación. “El peor mal que tiene la educación de nuestro país es que no hay continuidad y no hay evaluación”, concluye López. Pero, en lo que sucede alguna acción, la deuda con el arte y la enseñanza artística en Guatemala seguirá creciendo y, sin un camino claro, pagarla cobrará muchos intereses.